“现代知识观认为,所谓知识就是对事物属性与联系的认识。表现为对事物的知觉表象、概念、法则等心理形式。”知识是主体对客体的一种认识与实践,是客观性与主观性的统一。就知识所具有的特征来讲，其客观性、中立性与普适性，与教育知识本身既有联系又有区别，学者任永泽认为当前概念模糊、笼统的“教育知识”应该放在教育范畴中予以理解，特别是要放在教育实践中予以理解。教育实践其本质就是培养人，离不开教育对象、教育内容、教育方法及其工具，而不论是哪一项都内含有教育者自身对知识的选择与建构。从这点上讲教育知识应该是内含有一定价值判断，具有一定价值导向，又兼有价值选择的知识。中国现代教育知识的生成就是知识分子在内忧外患背景下为争取自强求富而对西方知识进行选择与建构的过程。

一、中国现代教育知识生成的思想逻辑

中国现代教育知识的生成是现代教育思想传播、发展的结果。中国教育的现代化，是中国教育走向现代的艰难历程。

（一）第一阶段呼吁呐喊，以经世致用为标志——对传统教育知识的怀疑

儒学思维模式下的知识系统表现的是具有儒学思想特征的心理形式。但当这种心理形式受到外来冲击时便产生了对其背后根据的质疑与反思。而中国传统知识正是儒学思维模式下民众的心理反映，随着19世纪中期两次鸦片战争清政府的失败，知识分子如龚自珍、林则徐等作为时代的发言人，开始了对已有知识的质疑与反思。以政治爱国为典型特征的中国知识分子首先是以爱国、救国的形式表现出自身的思想情感，他们以强烈的救国意识，要求变革传统教育，改革科举制度，特别是龚自珍，他激烈批判在腐败的科举取士下压抑人才的现象。这种呐喊表现的心态是对现实社会政治的不满，同时又表现出了一种彷徨，改革只能是一种路径的探寻，因此龚自珍的“我劝天公重抖擞，不拘一格降人才”也是对现实政治的一种建议。

从历史上来看，对中国传统文化知识的反思可以追溯到16世纪末17世纪初的中国知识分子对西方传教士的接纳与学习，当时儒学思想在经历了先秦、两汉及宋明理学、阳明心学之后，渐趋空疏，并成为士大夫博取功名的手段，因而当西方传教士输入中国一种不同的知识体系时，知识分子开始了对其所持的信仰体系产生了怀疑，但由于之后满清的一系列文化高压政策，使得这股有别于中国传统教育的实学教育思潮受到抑制。经历了近二百年之后，这股对传统知识的怀疑之风，由于现实政治的严重挫败而再次出现，中国的知识分子又重新开始审思中国的传统教育，一股要求复兴明末实学教育思想的潮流开始兴起，这就是经世致用教育思想，求真知、变科举、求人才成为时代口号，目的是“师夷长技以制夷”。

（二）第二阶段彷徨矛盾，以中体西用为标志——对现代教育知识的接受

对新事物的接受意味着对旧事物的批判或否定，而中国传统知识所承载的儒学思想不仅仅是维系帝制的思想纽带，更是知识分子及其官僚阶层的思维模式。因此，接受新事物即西方文化知识的前提是对中国固有文化知识的否定或扬弃。这一矛盾的知识分子心态，体现出了中西文化的交融与碰撞，同时也产生了独特的官僚思维模式，即既要学习先进文化知识，又不丢弃已有知识。这种中国知识分子的典型心态，所表征的是传统与现代两种文化的心理落差与社会冲突。张之洞提出了“中体西用”，并将之上升为国家层面的制度政策。两次鸦片战争的失败使得晚清在朝官员或是知识分子都意识到中国科技的落后，因此，中国思想界开始了以“自强”“求富”为目标的办洋务思潮，表现在教育上，就是办技术学堂、语言学堂、军事类学堂，而办技术类及军事类学堂主要是学习西方科学技能，语言学堂主要是培养翻译人才，所以洋务教育思想在培养目标上是培养适应洋务运动的专门人才。这样就在中国社会形成了两种截然不同的知识图式，以传播西方文明为主的价值观与以维护中国儒学为主的价值观的两种对待知识的不同态度。尽管这一以学习西方科学技术为目的的洋务教育思想以中日甲午战争中方的惨败而宣告破产，但他们仍然将自己的思维定格于“体用”分际下的改良运动。他们认为只单单学习西方科技不能改变中国，更不能发展中国，因而将目光投向西方的政治制度，开始了以学习西方政治制度，要求变法的维新思潮，以康有为、梁启超为代表，表现在教育上他们要求建立现代学校教育制度。这一维新教育思想典型地表现为教育改良运动，企图通过自上而下的改良变革中国，这真实地反映了当时知识分子典型的矛盾心理，既希望通过学习西方变革中国，又希望西方知识不要动摇中国固有的文化价值体系和政治体制。

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