匦　—■■浅论教师对教育知识的转化口麻金钟　闰温梅“育学中所谈的教育知识通常教的价值判断来源于他已有的知识积可以理解为教师获得的关于教育的累，所在的教育文化情境和教师群认识、验和行为能力”I体。［它是教师j体，以及咨询、照系统。价值选择参②处理教育教学问题的知识，一种特是则在参照、依据社会群体选择的同殊的知识，有极强的实用性，指具能时，自我价值的实现来追求个人潜从导教师的教育实践，决实践中遇到解能的充分发挥。内省体验是在选定③的问题，真实地存在于普通教师的它相关的教学理论之后，通过学习、实头脑中，现在教师的行为里。教育体践来自我观照、自我体验，终领悟最知识在指导教师教学、进教学实践改教育知识的要义。模式建构是在理④方面起着十分重要的作用。　解、握教学理论的基础上，自己把与已有的教学思想相融合，构新的教建育实践模式。通过上述一系列中介，　教学理论才有可能在教师头脑中驻教师对教育知识转化的过程是留，逐步为教师自身所内化。并　一个教师从了解、解、识直至掌理认教育知识转化为教师个体知识握某种教育知识，且把它贯彻到自并具有如下特征：　己的教育教学实践中的漫长的、进渐①教师形成了正确的教育观念，　的、断内化的过程。这一过程中，不在　以及运用教育理论观察、析和评价分有着许多中间环节。具体地说，教从教育现象、育问题的能力。②教师教育教学知识到教育教学行为之间，有形成了固定的、体的教育信念。教整包括对教育知识的价值判断、值选价师的教育信念包括教师对“与学的教择、省体验、式建构等中间环节：内模　过程的信念、学科与自我学习的信①对一个特定的教师个体来说，他　念、学习环境与教学模式的信念”。③教师能反思自己的教学行为。｜2I　教育理论总是发展的，的教育新理论层出不穷，教育实践指导作用对也日益凸显。客观上要求教师与时这俱进，习教育理论，强理论修养，学加　获得新的教育策略和教育手段，成形新的教育理念。　1、教师接受知识的意愿与动机教师对教育知识的需要和需要的程度是影响转化的一个重要因素。　教师只有感到教育知识对其职业生涯有帮助，会产生学习与转化知识才的心向。因此，师的心理意愿是教教育知识得以转化的首要条件。种心这理意愿就是对教育知识渴望学习的一种积极态度。具体而言，是既有就接触进而接受教育知识的愿望，学即习的愿望，有把接受了的教育知识还转换成实践的目标或手段的愿望，即J　石义UEXIIYIAN行动的愿望。种态度在程度上大致这才能获得和应用教育知识进而成为可划分为以下三个层次：］13　教育知识转化的主体。这种能力并但第一层次是不拒绝，但无热情。　不是一种抽象的“实践智慧”而是与，教师对于教育知识的应用一般不会教师在教育知识转化过程中所承担主动，如果外界的力量要求他们参但的任务密切联系的。育知识的转化教与教育知识的应用，他们也不会拒　对于教师来说是三种工作，获得教即绝。这一层次的教育者，教育者总在育知识、处理教育知识和在教育、教体中占据多数。　学活动中实现教育知识。三种工作这第二层次是积极参与，有热情。　依次需要学习的能力、理转化教育处有一部分教师常常不满足于现状，对知识的能力和实际的教育、学操作教新生事物充满热情，于教育教学革对能力。　新活动、革实验，够积极参与。改能　（）育知识的学习能力。就是1教第三层次是视之为己任。样的这在已有知识、验基础上理解和掌握经教师对于教育事业充满了使命意识，　新的教育知识的能力。师原有的知教总力图用自己的工作开辟教育实践识观念是影响转化的一个重要因素。　新的道路。们不仅仅是教育知识简他如果教师教学经验丰富，在原有的且单的应用者，是在对教育知识所揭而认知结构中已储备有与有待转化的示的教育、学规律充分认识的基础教教育知识相关的知识基础，那么，他上，产新的教育知识和新的教育行生就更容易实现知识的迁移，所学的将为。　知识纳入自己的知识体系中，成自形　以上是教育实践者对教育知识己新的教育理念，快地实现知识的较具备接受的心理意愿的分析，然也当转化。旧　有的教师根本就不具备这种接受教（2）处理和转化教育知识的能育知识的意愿。对于这种情况，人有力。是把教育知识转化为实际的目就认为，1育实践工作者的文化价值　标或手段的能力。师在理解和掌握I教4教取向基本上是一种实用观念。们既他了教育知识之后，育知识就由独立教不相信理论研究者的理论成果，在也于其外的形态转化为教师的主观知一定程度上抵制着教育决策者施加识，成为教师主观知识的一部分，教的政策规定。他们从感性经验出发，　育知识的类机械运动就完成了。种这对实践活动有一套自己的思维方式，　知识也可能只是换了一个地方被保对需要完成的工作和承担的责任有持，一旦条件成熟，就可能被转但它独特的解决办法。然有时迫于政策虽化，化成为教师职业行动的理性依转压力或是理论指导，得不在一定程不据。对于教师来说，到的教育知识学度上改变思维和工作方式，潜意识但一般不会仅仅被保持，多数情况下大里仍坚持着自己的实用观，阳奉阴“会被进一步处理。如这种情况发生假违”象时有发生。现也许“质教育轰素了，育知识运动就进入到下一个阶教轰烈烈，试教育扎扎实实”是该应就段，心理运动阶段。教育知识的心即现象的注脚。　理运动，指教育知识在实践者大脑中　2接受知识的能力、所发生的变化，被保持的教育知识即“效的知识转移需要双方都有有化为教育观念的过程。育实践者的教所准备。”教师必须具有某种能力，　　观念在教育理论和教育实践之间承上启下，既体现了一定教育理论的精神实质，直接通向教育实践，而又从使教育理论和教育实践之间具有了现实的联系。　（实际操作教育、学的能力。3）教　就是实施新的目标和手段的能力。教育知识变成了教育观念，为进一步就的教育实践创造了前提，教育知识把的转化向前推进了一步。紧接着的，　就是如何把教育观念变为新的教育行为。育工作在某种意义上是一种教精神运动，由于这种运动发生在具但体的教育情境中，离不开一定的做就的能力和技术。以教学为例：堂教课学之前，教师要进行教学决策活动，　制定最优化的教学方案；堂教学开课始之后，了传授知识要表达，了为为有效地传授要组织、往，且在整交而个教学过程中还要解决随时都可能出现的偶发问题。　3、接受知识的可能性以上两点分析了影响教师接受教育知识的主观因素，当前制约着教师接受教育知识的客观因素有：　（教师的工作负担：暇学习1）无随着教育改革的发展与深入，不经意间，国中小学的工作负荷已大我为增加，为教育改革、师管理改因教革往往会对教师提出高于以往的要求。教育教学负担偏重，使中小学致教师无暇去涉猎先进的教育理念，无力去开展教育艺术研究，教育教学其和管理行为往往以简单的方式“裸赤裸地”出现在学生面前。教学上安于平庸、于用功、法表面化，常采懒方常取照本宣科、械训练和简单重复的机做法还在相当程度上存在。由工作负担过重而导致的身心疲惫是造成教师无法学习的一个重要原因。　（教师的工作环境：法学习2）无不良的工作环境是造成教师无Jl6又UEY1i　　）　法学习的主要原因。当前许多中小学教师所处的环境并不尽如人意，现表在班级人数超标，学场所拥挤不堪教教学设施相对较差，教育经费短缺，　办公条件相对匮乏，日常事务繁杂，　经常被赋予许多非教育性工作；规校校纪不健全，风不正，风浮躁；校学教师问缺乏心灵沟通、情交流，此感彼难以真诚信任、切配合；校生活密学有失和谐，新气氛不浓，心互动创爱状态不理想。乏的物质环境和淡漠贫的人文环境的拼合，致部分中小学导教师精神供氧不足，心灵呼吸困难，　不可避免地会促其产生情感压抑的感受。　（教师的考核指向：心学习3）无在升学导向观念没有根本改变的情况下，管倡导“质教育”呼尽素的声很高，在不少地方，过领导讲但透话和文本指示不难看出，很大程度上，依然是以升学率高低评判学校的，学校评价教师又是以学生的考试成绩为主，这就难免会造成校际之间、师之间的盲目攀比。考试分数教的竞争最终转化为教师之间的生存竞争，相当一部分地区，师们仍在教然使尽解数地加班加点，打“劳疲战”挖空心思地琢磨考题，“海，搞题战”看上去是学生面对考试，际上，实教师比学生还紧张。一个教师，要只他最终能让学生考试得高分，就能他得到较高的评价，绝没有人去追究而他的教育教学是否符合客观规律。相反，使花费了很大的气力来研究如即何按照教育教学的客观规律和教学理论去改进教学，一次考试的偶然但失误就会前功尽弃。所以，当先前一贯所用的教育教学方法证明是能使学生取得好成绩，师能在各种考试教评比当中立于不败之地时，就没有他必要尝试使用更新的教育知识。因为对教师来说，这将是冒险的行为，这意加码，全有可能导致教师对改革完种冒险是与教师的考核不无关系的。　产生抵触情绪或进行软性抵制（做仅表面文章），从而影响对教育知识的转化实效。　2、导知识共享和群体参与倡1、倡导以人为本的教师管理理从学校知识管理的观点来看，学念校组织应该是一个拥有组织目标吸管理中对人的假设是认为人是引力，组织成员具有较大自由度的且一个完整、特、有创造性，作为独具人协同合作系统。校组织成员有共享学目的，不是把它作为一种工具或手而的期望、信念和价值观的学习共同段，调对人的尊重，人的信任，强对体体，知识共享是这种共同体的主导理现人文关怀。以校长在学校管理中所念。最重要的是要排除人情淡化因要营造一个尊重教师的环境，立良建素，将教师间惯于孤立和隔离或个要好的人际环境，人与人之间感情融使人主义竞争的状态转变为互相信任洽，们心情舒畅，互产生积极的人相的、共同目标的同事情谊。教师群有影响。　体参与教学理论的学习和研究较之在教师评价中，将教师考核的耍于个体单独参与更有助于对理论的目标指向教师的改进与提高，向促指习得与把握，体的共同参与也有助群进教师的专业成长，向鼓励教师真指于同类价值意识的生成。体参与是群正的创造与革新，很有必要的。由是个人不断接受经验和价值的过程，也单维考核（育教学的质量、现和教表是个人不断获得各种新的教学理论成就）变为三为考核（一维是教转第的过程。体参与的愈多、久，累群愈积育维，即从教育者的角度考核教师的得愈厚，其同类价值意识也就愈强素质、现和成就；二维是学习维，表第　烈、深刻，个体自我价值意识就愈而即从学习者的角度考核教师的终身愈会被同类价值意识所融化、整合，　学习的意识、身学习的能力、断终不个体的价值取向跟群体价值取向就自我完善的表现和成绩；三维是创第会逐渐从价值认同到价值顺应，终最造维，即从创造者的角度考核教师的达到价值意识的整合。一教师群体同创新精神、创造才能和革新成就）7成员实行集体备课，源共享并相互。I1　资在教师负担方面，当考虑教师应切磋。各教研室定期举行研讨会，学工作和学习负荷的合理临界点在哪习新思想、知识，就教育实践中新并里。否有必要在研究的基础上规定是出现的问题，行交流、论，体解进讨集教师工作和学习负荷的临界值？德卡决，而使教师能不断更新自己的知从威尔认为：决策者应当在改革的设“识结构，始终站在教育知识的前沿，　计中考虑，究竟应当保留些什么，抛并提高解决实际问题的能力，强教增弃些什么，即通过改革，校成员亦学育教学效果。　的负荷应当是有增有减，增加新的、　3使学校成为平等对话的场所、必要的工作内容，少已不在必要的减从学校组织结构来看，校应成学工作内容。”1也符合彼得?鲁克『这8德为平等、话和交往的场所，为组对是“组织地舍弃”ognzdaadn　织成员不断成长、高他们发展空间有（rai　bno—e提met的见解，n）因为对教师负荷的随的地方，不仅仅是（转第6而下5页）　920中小学校长／0959—Ab×lYII—　JE叉—NA法时应引导学生打破作文与生活之生的兴趣、开拓学生知识视野和发应引导学生学会交流与合作，能与间的“障壁”让作文课堂与社会厚，展写作思维能力的目的。例如笔者他人资料共享，方法互用，智慧互生活接壤，学生不与生活剥离。例让在写事写人的作文训I时，就引导练补，学会和别人在交流中比较鉴别如笔者在对学生进行作文训l时设练学生通过阅读历史，了解和某历史吸收，成自己独特的见解，形凸显个计了“谢师恩”“悟生命”“感、感、体人物相关的历史事件；通过阅读地性。　验人生”讴歌“七”“要歌唱、神、我理，了解该人物所在时代的生活习以上是笔者在近两年以来指导（美诗歌节）、校园科技节”迎集”“　“惯、处地域的风土人情i过阅读所通学生写作写作的一些具体的操作策新春”几个主题，在笔者的启发等并政治，了解该人物所在时代的社会略和遵循的教学原则，其目的在于下，使学生感到可以写作的内容实环境。这些方面的内容都能帮助学更快地提高学生自主解决写作中存在是太多太多了。　生塑造血肉丰满的主人公，写出动在问题的能力。但是，生的学习个学5、文写作指导内容的渗透性　人心魄的故事情节。作　体差异性大，特别是写作能力有较原则6、文写作指导过程的交流性　大差异，要大面积提高学生自主解作教师在指导学生作文写作时，　原则决写作中存在问题的能力还有待于其研究的内容既要体现语文课的特教师在指导学生作文写作时，　进行各种尝试。笔者相信，要我们只征，同时要尽量联系其他学科在语其写作的过程要注意加强学生之间语文教师在指导学生作文写作时多文学科中的渗透内容，以学生的认的交流。传统的作文教学鼓励学生探索、指导、点拨，生作文水多多学知要求和原有认知结构为出发点，　个体之间的竞争，“文学习”而作则平就能有不同程度的提高。　以语文课文为信息资源，横延伸，纵　强调生生之间的交流合作，提倡让（者：建省厦门市杏南中学副校作福引进与语文相关的信息，为学生情学生在独立思考学习的基础上通过长】　感的体验、作文能力的训练架设桥相互合作和交流，促进全体学生作责任编辑：平军樊梁，成认知框架，后达到激发学构最文能力的发展。教师在教学实践中（接第5上9页）个完成目标的“一职场”在这里人们的人际关系是开放。的、作式的和平等的。学校知识管合理要求促进知识的流动，进员工知促识共享与交流，以就学校的组织结所构而言，果按照传统管理观念认为如的知识的管理须从管理层的命令开始，过森严的等级，多的中间层经繁次的话，么知识的自由灵活沟通将那受到严重阻碍，工的创造力受到抹员杀和抑制，势必影响知识的创新进这程。教师是有独立主见，业有专攻术的知识型群体，们具有较强的自我他教育、自我管理和自我约束的能力，　渴望得到宽松的管理环境，望得到希尊重、心和信任，关以及必要的人文关怀。所以学校组织结构如能扁平化，么可以弱化等级关系，成员那使承担更多的责任，激发个人的创造性，成流畅的沟通，样便能产生形这开放的、习型和成长型的知识共享学机制。另外，平化的学校组织也有扁利于学校学科交叉，进隐性知识的促共享，现有的教育知识研究以新的给视角，其发展提供动力。为　参考文献：　【1陈震华．握公共教育知识1把［】上海教育科研．038．J＿20（）　［】喻穹、博．公共教育知识2刘谈转化为教师个体知识的问题【1继J．续教育研究．035．20（1　【】刘庆昌．教育知识的实在化3论［］山西大学师范学院学报，012．J．20（）　［】杨全印．从教育理论走向4论教育实践［】J．宁波广播电视大学学报．03720（1【】Brda．／sd％2，0405wr．．uc．fO20－—Beckep420．【】陈振华．教师的理论性学6论习［．育科学．042．K】教20（）　【】冯大鸣．通与分享——中7沟　西教育管理领衔学者世纪汇谈［］M．　上海：海教育出版社．02上20．［】参见冯大鸣：纪初的国际8世教育管理走向…，全球教育展望．　20（）014．　（者：麻金钟，包头市第八中学教作师；闫温梅，头市第二中学教师）包　责任编辑：平军樊

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