伴随着教育学学科的产生，教育学的内容——教育知识就成为重要话题，特别是“何为教育知识”就被正式地搬上了历史的舞台。从近代教育思想史来看，教育知识主要出现了哲学取向、科学取向和行动取向的演变。它们分别从不同角度着重回答了教育实践中的“价值取向问题”“合法选择问题”和“方法策略问题”，各有所长，但也各有不足。而现实中，教育知识具有时代性、多元性、整体性、系统性和可认知性的特征，因此，立足教育知识特征，结合教育知识建构的时代背景，系统性地厘清教育知识的类型结构，理性把握教育知识内涵，深刻揭示教育知识建构的未来取向，探索综合取向下教育知识指导教育实践，对推动新时代教育事业发展具有重要意义。

一、教育知识的哲学取向

19世纪上半叶，德国哲学家洛孙克兰兹所著的《教育学的体系》，后来被美国教育学家布莱克特英译为《教育哲学》，从此有了“教育哲学”的提法。随后陆续有哲学家研究教育问题，如霍恩的教育哲学、麦克文纳尔的教育哲学讲义纲要研究[1]，等等，都运用哲学的方法探究了教育实践的问题，尤其是教育实践中的价值问题，由此形成了哲学取向的教育知识观。

与这种教育知识观相呼应，在之后的近现代教育思想史上，陆续出现了文化教育学、现象学教育学和批判学教育学知识等典型的哲学取向的教育知识。其一，起源于19世纪末的文化教育学，将教育置于历史文化中，经由狄尔泰、斯普朗格、李特、福利特纳等人的发展，在精神科学的基础上融入德国哲学家伽达默尔解释学的方法论，并恢复了“科学教育学”“规范教育学”所忽略和压制的诸如生命、传统、语言、情境、创生等元素[2]，丰富了对教育应然状态的理解。其二，20世纪中期兴起的现象学教育学则从现象学的理念或态度理解教育，以“现象学还原”为方法论，将“生活世界”“生活体验”作为研究出发点和归宿，是一种在批判科学教育研究的基础上形成的教育研究方法和成果。以兰格威尔德和马克斯·范梅南为核心代表分别形成的两大现象学教育学学派，其中范梅南比以兰格威尔德为代表的乌特勒支学派更进一步对现象学教育学进行了方法论的探索。其三，哈贝马斯、阿多诺、新马克思主义和马尔库塞等人的批判性理论蕴含了批判学教育知识[3]，这种教育知识旨在以批判为手段唤醒教育者的行动，往往以解放人类为目的，比如弗莱雷的《被压迫者教育学》；或是站在弱势群体的立场上呼唤更为平等的教育，如迈克尔·阿普尔的《教育能够改变社会吗？》。

此外，基于施莱尔马赫的伦理学，康德、黑格尔、罗森克兰茨等人的思辨哲学也产生了哲学取向的教育知识。

从上述可以看出，哲学取向的教育知识能够帮助教育研究者与实践者以哲学思辨的方式来理解教育实践并深化对教育应然状态的认识。当然，由于单纯哲学视角的局限性，致使这种取向难以全面、科学地揭示教育的本质和教育发展的客观规律。[4]因此，哲学取向的教育知识观可以说是一种有偏向的教育知识观，哲学取向的教育知识也就具有一定的偏向性。

二、教育知识的科学取向

19世纪下半叶，受科学主义思想的浸润，一种“只有科学知识才能称之为知识”的科学主义知识观大行其道，催生出科学取向的教育知识观。“实验教育学”代表人物梅伊曼和拉伊最先表达出科学取向的教育知识观。拉伊认为，实验教育学并不是教育学的一个分支[5]25，而是唯一的教育学——一般教育学[5]22。到了20世纪初，贾德认为教育研究不是与哲学相一致[6]，而应采用实验法，强调只有运用这种研究方法获得的知识才能作为教育活动的依据[7]。贾德的观点得到了博比特、弗里曼、迪尔伯恩、葛雷以及雷维斯等诸多同行的支持，形成了著名的“教育科学运动”[8]。德国教育家克雷西玛尔更是明确地表达出教育科学应该取代教育哲学的思想，认为“实验教育学”的发展必然会使得教育哲学走向没落，教育学应该摒弃传统的思辨研究方式而运用科学的研究方式。由此，科学取向的教育知识观逐步取代了哲学取向教育知识观的霸权地位，并在相当长时间内占据了教育知识观的主流地位。

与此相适应，在近现代教育思想史上主要形成了以心理学实验为基础和以学校教育实验为基础的教育知识。其一，梅伊曼将包括实验、观察、统计等心理学中的实验方法引入教育研究领域，麦柯尔进一步促进了教育领域进行实验研究的规范化发展，之后桑代克、查普曼、康茨和盖茨等人在欧美国家形成了一股“实验教育学”潮流，从而发展形成了以心理学实验为基础的教育知识。其二，拉伊将教育实验研究从实验室移至学校，试图在真实且复杂的学校环境中进行一种准实验研究，创设了识字教学实验。坎贝尔和斯坦利又进一步推动了学校教育实验的规范化发展。之后赞科夫的发展性教学实验、布卢姆的掌握性学习实验、俞子夷的设计教学法实验和算术教学实验等学校教育实验，也都属于科学取向的教育知识范畴。

文章来源：《新课程导学》 网址: http://www.xkcdxzzs.cn/qikandaodu/2021/0223/758.html